Για την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ένας είναι ο στόχος: να προετοιμάσουν ένα φυτώριο ευέλικτου εργατικού δυναμικού για να απαντήσουν στις ανάγκες των επιχειρήσεων σε εργάτες με χαμηλή ειδίκευση.
του Νίκο Χιρτ*
Η εκπαιδευτική σκέψη της κας Αντρούλλας Βασιλείου, της κυπρίας επιτρόπου για την εκπαίδευση, συμπυκνώνεται σε μερικές φράσεις: «βελτίωση των δεξιοτήτων και πρόσβαση στην εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση με βάση τις ανάγκες της αγοράς», «να μπορεί η Ευρώπη να αντιμετωπίζει τον παγκόσμιο ανταγωνισμό», «να αποκτούν οι νέοι εφόδια για τη σημερινή αγορά εργασίας» και «να αντιμετωπιστούν οι συνέπειες της οικονομικής κρίσης».[1]
Συνοψίζει αρκετά καλά τις αντιλήψεις των ευρωπαίων ιθυνόντων, οι οποίοι, εδώ και δεκαπέντε χρόνια, θεωρούν ότι η πρωταρχική αποστολή του σχολείου είναι να υποστηρίζει τις αγορές και ότι η λύση στα προβλήματα της ανεργίας και της ανισότητας βρίσκεται σε μια καλύτερη αντιστοιχία ανάμεσα στην εκπαίδευση και στις «ανάγκες» της οικονομίας.
Το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης (Cedefop) προβλέπει, για τα επόμενα χρόνια, αύξηση της απασχόλησης υψηλής ειδίκευσης, αλλά επίσης «μια σημαντική αύξηση των θέσεων απασχόλησης στους τομείς των υπηρεσιών, ιδιαίτερα στη λιανική πώληση και τη διανομή, καθώς και σε άλλες στοιχειώδεις εργασίες, που δεν απαιτούν παρά λίγα ή καθόλου τυπικά προσόντα».[2] Ένα φαινόμενο στο οποίο ο ευρωπαϊκός οργανισμός δίνει το όνομα «πόλωση στη ζήτηση δεξιοτήτων».
Πρόκειται για μια τάση που οι ΗΠΑ γνωρίζουν επίσης: στους σαράντα τομείς απασχόλησης που παρουσιάζουν την μεγαλύτερη αύξηση σε όγκο, οκτώ μόνον απαιτούν πολύ υψηλά επίπεδα προσόντων (baccalauréat + 4 ή περισσότερα), ενώ περίπου είκοσι δεν απαιτούν παρά μια σύντομη εμπειρική κατάρτιση στον τόπο εργασίας (short-term on-the-job training).[3] Διάφοροι αγγλοσάξονες συγγραφείς περιγράφουν αυτή την πόλωση με την αντιπαράθεση «MacJobs» και «McJobs» (παραπέμποντας στον Mac, τον υπολογιστή της εταιρίας Apple, και στο «Mc» των McDonald’s). Για τους οικονομολόγους David H.Autor, Lawrence F. Katz και Melissa S. Kearney, «η εξέλιξη της απασχόλησης [από] τη δεκαετία του 1990 έχει πολωθεί, παρουσιάζοντας την μεγαλύτερη αύξηση στις θέσεις εργασίας που απαιτούν υψηλή ειδίκευση, την μικρότερη αύξηση στις θέσεις μεσαίου επιπέδου προσόντων και μια μέτρια αύξηση των θέσεων χαμηλής ειδίκευσης».[4]
«Η έννοια της επιτυχίας για όλους δεν πρέπει να παρερμηνεύεται»
Αυτές οι μεταβολές της αγοράς εργασίας, που έρχονται, ως ένα βαθμό, σε αντίθεση με τον συνήθη λόγο περί «κοινωνίας της γνώσης», έχουν αναγκαστικά δραστικές συνέπειες στις εκπαιδευτικές πολιτικές. Ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) βρίσκεται υποχρεωμένος να αναγνωρίσει κυνικά ότι «δεν θα επιλέξουν όλοι μια σταδιοδρομία στον δυναμικό τομέα της “νέας οικονομίας” –στην πραγματικότητα, οι περισσότεροι δεν θα έχουν αυτή την ευκαιρία –, έτσι ώστε τα σχολικά προγράμματα δεν μπορεί να σχεδιάζονται ως να επρόκειτο όλοι να επιτύχουν».[5] Στη Γαλλία, ο Claude Thélot, πρόεδρος της επιτροπής του εθνικού διαλόγου για το μέλλον του σχολείου, επανέλαβε την ίδια θέση στην έκθεση που παρέδωσε στον πρωθυπουργό François Fillon, το 2004: «Η έννοια της επιτυχίας για όλους δεν πρέπει να παρερμηνευτεί. Σίγουρα, δεν σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να στοχεύει στο να αποκτήσουν όλοι οι μαθητές τα υψηλότερα σχολικά προσόντα. Αυτό θα ήταν συγχρόνως μια ψευδαίσθηση για τα άτομα και ένας κοινωνικός παραλογισμός, αφού τα σχολικά προσόντα δεν θα αντιστοιχούσαν πλέον, έστω και αμυδρά, στη δομή των θέσεων απασχόλησης».[6]
Το πρόβλημα που τίθεται σε εκείνους που θέλουν να διευθύνουν την εκπαίδευση είναι το ακόλουθο: η περίοδος 1950-1980 μας κληροδότησε μαζικοποιημένα εκπαιδευτικά συστήματα, όπου οι μαθητές, ανάλογα με τη χώρα, ακολουθούν οκτώ έως δέκα χρόνια κοινή εκπαίδευση. Ιστορικά, αυτό απαντούσε στην ελπίδα ενός ακμάζοντος καπιταλισμού, με μεγάλη και διαρκή ανάπτυξη, που θα απαιτούσε συνεχή άνοδο των επιπέδων εκπαίδευσης και κατάρτισης. Αλλά, να που είμαστε στην εποχή των κρίσεων και της πόλωσης των ειδικεύσεων. Σε αυτές τις συνθήκες, ποια μπορεί να είναι η βάση της κοινής εκπαίδευσης για μέλλοντες μηχανικούς αφενός και μέλλοντες εργάτες με ελάχιστη ειδίκευση αφετέρου;
Η απάντηση βρίσκεται στη φύση των νέων «ανειδίκευτων» θέσεων εργασίας, ή των θέσεων που θεωρούνται ως τέτοιες. Γιατί, αν το καλοσκεφτούμε, η ανειδίκευτη εργασία δεν υπάρχει. Απλώς έχει συμφωνηθεί να αποκαλούνται έτσι οι θέσεις εργασίας με μη αναγνωρισμένη ειδίκευση. Έτσι, από τις αρχές του 20ού αιώνα, οι στοιχειώδεις γνώσεις γραφής και ανάγνωσης δεν θεωρούνταν πλέον ειδίκευση. Το ίδιο ισχύει σήμερα για την άδεια οδήγησης ή τη χρήση του πληκτρολογίου ενός υπολογιστή. Αυτές οι μη ειδικεύσεις δεν αποτελούν αντικείμενο καμιάς συλλογικής διαπραγμάτευσης, και άρα δεν προσφέρουν τίποτε πέρα από τα ελάχιστα δικαιώματα που παρέχει ο νόμος, καμία εγγύηση σε ό,τι αφορά τον μισθό, τις συνθήκες εργασίας ή κοινωνικής προστασίας.
Οι σύγχρονες «ανειδίκευτες» θέσεις εργασίας έχουν την ιδιαιτερότητα ότι απαιτούν πολυάριθμες, αλλά αρκετά χαμηλού επιπέδου δεξιότητες. Ο σερβιτόρος που εργάζεται στο βαγόνι-μπαρ μιας διεθνούς αμαξοστοιχίας μεγάλης ταχύτητας (TGV) πρέπει να μπορεί να επικοινωνήσει στοιχειωδώς σε διάφορες γλώσσες, να κάνει λογαριασμούς νοερά, να διαθέτει ένα ελάχιστο τεχνολογικής, ψηφιακής και επιστημονικής παιδείας ώστε να μπορεί να χειρίζεται διάφορες συσκευές (φούρνο μικροκυμάτων, βραστήρα, ταμειακή μηχανή, αναγνώστη πιστωτικών καρτών, ψυγείο, συστήματα προφορικών ανακοινώσεων…). Πρέπει επίσης να δείχνει δεξιότητες κοινωνικών σχέσεων στην επαφή του με πελάτες πολύ διαφορετικούς, αίσθηση πρωτοβουλίας, πνεύμα επιχειρηματικότητας και ευελιξίας (λόγω των ωραρίων και των απροόπτων των τραίνων).
Περιττό να καταρτίζουμε υπερειδικευμένους, και άρα ακριβότερους, εργαζόμενους
Αυτός είναι, ουσιαστικά, ο κατάλογος των «βασικών ικανοτήτων» που κατάρτισε η Ευρωπαϊκή Επιτροπή και ο οποίος πρέπει να χρησιμεύει ως κεντρικός άξονας στη μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων, από το δημοτικό σχολείο ως την επαγγελματική κατάρτιση, περνώντας από το κολέγιο και το λύκειο: «Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα· επικοινωνία σε ξένες γλώσσες· μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία. ψηφιακή ικανότητα· ικανότητες της μεθοδολογίας της μάθησης· κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη· πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα· πολιτισμική συνείδηση και έκφραση».[7]
Ικανότητες που φαίνεται ότι στερούνται τριάντα εκατομμύρια ευρωπαίοι εργαζόμενοι, οι οποίοι αποκλείονται de facto από τον ανταγωνισμό για την πρόσβαση στις νέες «ανειδίκευτες» θέσεις εργασίας. Αυτό υποχρεώνει ενίοτε τους εργοδότες να προσλαμβάνουν υπερειδικευμένους εργαζόμενους, άρα ακριβότερους. Επιδιώκοντας τη γενικευμένη την πρόσβαση σε αυτές τις βασικές γνώσεις, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή υπολογίζει σε προς τα κάτω πίεση των μισθών: «Για ένα δεδομένο επίπεδο ζήτησης, που αντιστοιχεί σε έναν ορισμένο τύπο δεξιοτήτων, η αύξηση της προσφοράς θα έχει ως αποτέλεσμα μια μείωση των πραγματικών μισθών για όλους τους εργαζόμενους που κατείχαν ήδη αυτές τις δεξιότητες».[8]
Η υποκατάσταση της γνώσης από τη δεξιότητα απαντά επίσης σε μια αυξανόμενη ζήτηση για ευέλικτο και ευπροσάρμοστο εργατικό δυναμικό. Η οικονομική αστάθεια, σε συνδυασμό με την ξέφρενη προσφυγή στην τεχνολογική καινοτομία, μειώνει τον ορίζοντα της προβλεψιμότητας. Κανείς δεν γνωρίζει με τι θα μοιάζουν οι τεχνικές παραγωγής σε δέκα χρόνια, και κατά συνέπεια κανείς δεν μπορεί να προβλέψει τις ακριβείς ανάγκες σε γνώσεις ή σε δεξιότητες. Αντιθέτως, οι δεξιότητες που απαριθμεί η Ευρωπαϊκή Επιτροπή θεωρούνται σίγουρες αξίες, που εγγυώνται την ικανότητα προσαρμογής των μελλοντικών εργαζομένων, πράγμα που επιβεβαιώνει και ο ΟΟΣΑ: «Οι εργοδότες έχουν αναγνωρίσει σε αυτές [τις «βασικές ικανότητες»] τους παράγοντες-κλειδιά δυναμισμού και ευελιξίας. Μια εργατική δύναμη προικισμένη με αυτές τις δεξιότητες είναι σε θέση να προσαρμόζεται συνεχώς στη ζήτηση και σε μέσα παραγωγής που διαρκώς εξελίσσονται».[9]
Ο προσανατολισμός προς αυτή την εκπαίδευση σημαίνει επίσης εξατομίκευση των μαθησιακών διαδρομών. Ο διδάσκων δεν είναι πλέον επιφορτισμένος να ωθήσει μια ομάδα-τάξη να προοδεύσει συλλογικά, αλλά μόνον να επιτρέπει στα άτομα να ασκούν και να αναπτύσσουν τις δεξιότητές τους, καθείς με τον ρυθμό του. Ένας καλός τρόπος επίσης να «απελευθερώσουν» την αγορά από τις «αναγκαστικές ρυθμίσεις» που επέβαλλαν οι παραδοσιακές μορφές του διπλώματος και της ειδίκευσης…
μετάφραση: Ελένη Καλαφάτη
* Ο Nico Hirtt είναι εκπαιδευτικός, ιδρυτικό μέλος του βελγικού κινήματος Aped (Appel pour une école démocratique [Πρόσκληση για ένα δημοκρατικό σχολείο]).
Το άρθρο δημοσιεύθηκε στο τεύχος Οκτωβρίου 2010 της «Monde-diplomatique» και αναδημοσιεύται από τα Ενθέματα της ΑΥΓΗΣ 7/11/2010
________________________________________
[1] Αντρούλλα Βασιλείου, «Οι προτεραιότητες της πολιτικής μου», http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/vassiliou/about/priorities/index_el.htm (οι υπογραμμίσεις της ίδιας).
[2] Cedefop, Future skill needs in Europe: medium-term forecast. Background technical report, Publications Office of the European Union, Λουξεμβούργο 2009.
[3] Douglas Braddock, « Occupational employment projections to 2008», Monthly Labor Review, τ. 122, τχ. 11 (Νοέμβριος 1999).
[4] David H. Autor, Lawrence F. Katz, Melissa S. Kearney, «The polarization of the U.S. labor market», American Economic Review, τχ. 96, 2.5.2006.
[5] OCDE, «What future for our schools?», Education Policy Analysis, Παρίσι 2001.
[6] Claude Thélot, Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la commission du débat national sur l’avenir de l’école, La Documentation française, Παρίσι 2004
[7] «Les compétences clés dans un monde en mutation » [Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει], Βρυξέλλες, 25 Νοεμβρίου 2009. [Ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο]
[8] «Progress towards the Lisbon objectives in education and training», κείμενο εργασίας του προσωπικού της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, 2005, αναφ.: SEC (2005) 419.
[9] Beatriz Pont et Patrick Werquin, «Nouvelles compétences: vraiment? », L’Observateur de l’OCDE, Παρίσι, Απρίλιος 2001.
